Autora: María Reyes Herrero Rodríguez
Pensado inicialmente para los estudiantes francófonos, la autora ha comprobado en su experiencia docente, que una de las mayores dificultades que se encuentran la mayoría de los aprendientes de español en el campo fonético, sea cual sea su lengua materna es, sin duda, la R. Para ello, ha elaborado este trabajo, que pretende ser un instrumento de ayuda a estos estudiantes.
Se inicia con unos fundamentos teóricos y metodológicos que fusionan el Análisis de Errores, el Análisis Contrastivo y el estudio de la Interlengua. Prosigue con una jerarquía de dificultades que pretende ser útil tanto al alumnado como al profesorado y finaliza con la producción de un material de enseñanza de aplicación inmediata en el aula de ELE.
0. INTRODUCCIÓN
La pronunciación correcta de un idioma asegura la comprensión. Un estudiante de cualquier lengua extranjera (ELE/EL2 en nuestro caso) deberá saber articular los sonidos propios de nuestra lengua, por muy difíciles, exagerados o ridículos que parezcan. La pronunciación debe ser un componente fundamental de la enseñanza de nuestra lengua a extranjeros.
No solo es un elemento esencial, sino que un buen profesor de lenguas extranjeras debe dominar la fonética y la fonología de su lengua.
Pero no solo el profesor debe conocerlas. También los alumnos, si quieren llegar a pronunciar correctamente necesitan, si no dominarlas, al menos tener un conocimiento de las mismas. Fonetistas de reconocidísimo prestigio, como Antonio Quilis o Navarro Tomás inciden en ello.
Así pues, vamos a comenzar por exponer, aunque de forma muy somera, cómo se produce la articulación y precisar el uso de algunos términos que vamos a emplear repetidamente a lo largo de todo el apartado.
La articulación de sonidos y fonemas es una combinación de varios órganos y factores:
La respiración, puesto que el aire que respiramos es utilizado, entre otras cosas, para la pronunciación de palabras.
Las cuerdas vocales, que intervienen en la articulación de muchos sonidos y que, en función de su vibración / no vibración dividen los sonidos en dos grandes grupos: sonoros / sordos, respectivamente.
El velo del paladar, cuyas diferentes posiciones producen sonidos orales / nasales por un lado y vibrantes o uvulares por otro.
La lengua, cuya elevación, adelantamiento y posición produce sonidos anteriores / posteriores así como dentales / alveolares/ palatales / velares.
Los labios, que determinan la pronunciación de ciertos sonidos: labiales / no labiales y bilabiales / labiodentales.
1.CONCEPTOS TEÓRICOS
1.1. LA R ESPAÑOLA
El español posee – como todo el mundo sabe – dos fonemas vibrantes: la r simple / / y la r doble o múltiple /r/.
La simple, cuya ortografía es r y fonema / /, posee una articulación en la que intervienen labios y mandíbulas dependiendo de los sonidos vecinos, tal y como se observa en estos gráficos.
Tiene un solo alófono [ ], que aparece siempre en interior de palabra, en posición prenuclear. Ortográficamente, se representa por r.
La alveolar vibrante múltiple, cuya ortografía es r o rr y fonema /r/, posee una articulación en la que intervienen los labios y las mandíbulas dependiendo de los sonidos vecinos.
Y, por aquello de que una imagen vale más que mil palabras, ilustramos lo dicho con este gráfico.
Lo mismo que la r simple, la vibrante múltiple tiene un solo alófono, [r]. Su ortografía es:
Inicial de palabra escrita r: roca.
Inicial de sílaba, escrita r, después de l, n, s: honrado.
Intervocálica, en interior de palabra, escrita rr: carro.
La r simple y la r múltiple se distinguen por varias características, que Navarro Tomás (p.123) resume así:
La r consta de una sola vibración; la doble, de dos o más vibraciones.
La r simple es momentánea; la doble, continua o prolongable.
El movimiento de la lengua en r simple es realmente de fuera a dentro, mientras que en la doble, como hemos dicho, la punta de la lengua es empujada repetidamente de dentro a fuera.
La tensión muscular en la doble es mucho mayor que en la simple.
Finalmente, hemos de insistir en un hecho que nos parece fundamental y que hemos comprobado a lo largo de nuestra experiencia docente que causa múltiples problemas a los estudiantes de ELE, y es que cada uno de estos dos fonemas tiene en nuestra lengua un valor característico y propio. Por ello, es fundamental que aprendan a distinguir entre sí la r simple y la r doble. Así distinguirán parejas como estas:
Los estudiantes deben aprender a tratar de modular correctamente ambas articulaciones – particularmente franceses y alemanes, como insiste Navarro Tomás –pues “el uso de este sonido hablando español altera y deforma gravemente la pronunciación de este idioma”.
El gran fonetista albaceteño considera que el estudiante debe trabajar “su propia habilidad imitativa” para lo cual considera es decisivo el conocimiento claro del mecanismo de dicha articulación.
Este trabajo trata de ayudar a aprendientes y profesores a conseguir dicho fin.
1.2. LA R FRANCESA
Frente a la unanimidad observada en la R española, se alza una enorme variedad de opiniones en cuanto a las características fónicas de la R francesa, variedad que también se observa en los signos utilizados para transcribir los diferentes sonidos e incluso el propio fonema. Asimismo hemos constatado que no hay unanimidad en el uso de barra y corchete para su representación gráfica.
Para sintetizar las opiniones más destacadas, vamos a optar por denominarla dorso-uvular, pues es la denominación más repetida y la más moderna. Como símbolos vamos a utilizar /R/ para el fonema y [R] para la transcripción fonética, pues, como dice Derivery, es el que se utiliza aunque no represente el uso más frecuente.
En la siguiente figura se aprecia claramente la diferencia entre los puntos de articulación español (3: alveolar) y francés (7, 8: velar o uvular).
1.3. DIFICULTADES
Como norma general, se observan las siguientes dificultades en la pronunciación de la R por parte de los estudiantes:
• R SIMPLE:
o Intervocálica: No plantea demasiados problemas. En efecto, los fonemas vocálicos que la rodean, por sus características, facilitan la emisión de / /, fonema líquido, intermitente y vibrante o flojo.
o En grupo consonántico: Se produce con frecuencia una pronunciación intermedia entre la R francesa y la española o bien se observa una pronunciación fluctuante. En general, los problemas de pronunciación se dan en contigüidad (o, al menos, proximidad) con una velar, particularmente de la [x], fonema que les resulta en general muy difícil, con lo cual se suman las dos complejidades y parece lógico que aumente el grado de dificultad, con el consiguiente afrancesamiento de la pronunciación.
o En final de sílaba: Suele observarse una tendencia a marcar un poco más la r final de sílaba, particularmente si es final de palabra. Esto podría deberse, por una parte, a la acentuación francesa, que siempre se produce en la última sílaba. Ello hace que la palabra suene un poco afrancesada, sin que ello suponga una pronunciación incorrecta. Es un problema de intensidad silábica.
• R DOBLE:
Es sin duda el sonido más problemático. Los principales problemas son:
o Pronunciación más suave que la normal española .
o Pronunciación dorso-uvular total.
EN CONCLUSIÓN, las dos vibrantes: [ ] y [r] suponen para los francófonos un grado de dificultad importante. Podemos observar también que los problemas son mayores en el caso de [ ] en grupos consonánticos y de [r] en cualquier contexto fónico.
En cuanto a las posibles causas de las dificultades, podríamos pensar que el grado de dominio de la lengua española es la causa principal, por no decir única. Sin embargo, esto no siempre es así. El origen del alumno, el interés por pronunciar correctamente y un “buen” oído pueden ser decisivos en la pronunciación.
2.CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
Una vez detectados los problemas más importantes, procede aplicar un remedio. Dicho remedio va a constar de dos partes:
• Actividades específicas.
• Actividades de desarrollo de la observación de los propios mecanismos o estrategias, tanto al producir el error, como cuando no se produce para que el propio aprendiz sea capaz de poner en marcha sus propios ‘trucos’ para superar el problema.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
Dolors Poch (2005, 753) señala en su introducción la paradoja que supone la importancia que, tanto profesores como alumnos de ELE, dan a la pronunciación, en tanto que los manuales, o bien no tratan esta cuestión o la tratan como un aspecto a todas luces secundario. Sin embargo, la misma autora constata el beneficio que supone su enseñanza en la adquisición de una lengua porque “favorece la comprensión (…) e incide sobre el filtro afectivo del alumno, haciendo disminuir su sensación de ansiedad con respecto a la comunicación oral”.
La misma autora destaca dos afirmaciones que cualquier profesor de una lengua extranjera, y en este caso de ELE, debe tener muy presentes.
a) La decodificación/comprensión de los enunciados se realiza en el cerebro.
b) Las dificultades en la pronunciación, que aparecen durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, se explican por problemas relacionados con la decodificación de los enunciados y, por tanto de los sonidos.
Así pues, su método se desarrolla en dos fases, la de percepción del sonido y la de realización del mismo .
Ahora bien, puesto que solo hemos esbozado el método de Poch, que compartimos y hemos utilizado en el aula, es fundamental describirlo antes de concretar las actividades.
2.1. DOLORS POCH: TEORÍA DE LA CORRECCIÓN FONÉTICA
Poch se basa en una autoridad mundial en el campo de la fonología, Troubetzkoy, quien ya en 1939 comparaba el sistema fonológico de una lengua con una criba que se construye de manera diferente en cada lengua. El ser humano se adapta al sistema de su lengua materna. De esta manera, cuando quiere hablar otra lengua, emplea involuntariamente la “criba fonológica” de su L1, que obviamente, le es familiar. Sin embargo, esta criba no se adapta a la de la lengua extranjera oída, por lo que se producen numerosos errores e incomprensiones. Dichos errores se producen porque los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretación fonológica inexacta, debido a que se les hace pasar por la criba fonológica de su L1.
Así por ejemplo, como en la mayoría de las lenguas los sonidos [ r] tienen un punto de articulación posterior al español (y no alveolar, por lo tanto). Entonces los estudiantes extranjeros, cuando intentan realizar las vibrantes del español, lo que hacen es realizar el sonido propio de su lengua debido a que utilizan su propia criba fonológica.
Resumiendo mucho su teoría:
1. El proceso de decodificación de los enunciados se realiza en el cerebro y, como consecuencia, las dificultades en la pronunciación de una lengua extranjera se explican por problemas de decodificación.
Para aprender a percibir es muy importante, realizar ejercicios sistemáticos, pero, claro, el alumno no puede lanzarse a pronunciar un sonido si antes no ha aprendido a discriminarlo auditivamente .
Así pues, el primer paso será la realización de ejercicios de discriminación de sonidos. Este es el momento de distinguir cuándo las imprecisiones afectan a la identificación de un fonema y cuándo a la de un sonido, ya que, como se puede deducir fácilmente, las primeras perturban la comunicación mucho más que las segundas.
En nuestro caso, es evidente que la confusión de / / con / r/ (pero / perro) es más grave que el hecho de pronunciar con más o menos vibraciones la /r/, siempre que no se produzca / /.
Esta será, pues, una primera pista para que el profesor decida por dónde hay que empezar la corrección.
2.Una parte de los errores es debida a la presencia de sonidos nuevos, pero hay, como mínimo, otros dos fenómenos que alteran la pronunciación:
• sonidos que, aun existiendo en su lengua materna, presentan diferente distribución .
• sonidos que, existiendo en la L1 y en la lengua extranjera que se estudia, presentan rasgos de realización diferentes en cada lengua .
3. Así pues, hay que comenzar por una tarea de tipo perceptivo, que permita a los alumnos identificar claramente el sonido o el perfil entonativo. Como los errores o imprecisiones de los alumnos vienen determinados por su(s) lengua(s) maternas, es evidente que no todos los alumnos cometen los mismos errores, por lo que las técnicas de corrección fonética deben estar al servicio de dichos errores. Solo entonces se podrá pasar a la segunda fase, la de realización.
Otros autores, como ya hemos apuntado, añaden una tercera fase, la de consolidación del sonido. Es decir, después de la fase de identificación y de la de producción, habría una tercera de consolidación del sonido .
4. La siguiente cuestión se refiere a qué técnicas y qué medios se deben utilizar para realizarla. Propone el método verbo – tonal.
4.1. Este método parte del principio, ya comentado, de que para conseguir una pronunciación adecuada, primero hay que incidir sobre la percepción de los sonidos del nuevo sistema fonológico, para pasar, en una segunda etapa, a actividades de producción.
4.2. Subraya dicho método la necesidad de insistir con ejercicios que trabajen los fenómenos de coarticulación, puesto que dichos fenómenos modifican las características de un sonido determinado en función de las características de los sonidos vecinos. La utilización de dicho recurso de forma consciente se ha revelado muy eficaz en la creación de automatismos, inconscientes por lo tanto, como su nombre indica, que son el fin último de la corrección fonética.
Dicho recurso de coarticulación puede ser explotado mediante la técnica de la pronunciación matizada, que exagera – como veremos más adelante – aún más los efectos coarticulatorios.
5. Otro tema que plantea la autora es cómo y cuándo realizar la corrección fonética. Lo ideal, según Poch, es que el tiempo dedicado no sea mucho. Hay que tener en cuenta que la corrección fonética requiere un gran ejercicio de atención, por lo que el tiempo dedicado debe ser poco. Sin embargo, hay que hacerla a diario, puesto que lo normal es que, una vez realizado el sonido deseado, vuelva a aparecer el error hasta que el alumno llegue a automatizar el nuevo sonido. Por eso el profesor nunca debe pensar que si el alumno ya ha realizado una vez el sonido en cuestión, lo va a pronunciar siempre correctamente.
Todos los autores consultados coinciden con ella, sin excepción, en la necesidad de realizar la corrección de forma sistemática y repetitiva, aunque no maticen tanto como Poch. También nosotros lo suscribimos plenamente
6. La última cuestión es la de la progresión, es decir, por dónde empezar y qué corregir primero. Evidentemente, cada profesor debe establecer dicha progresión en función de los errores de sus alumnos. Por otra parte, en cuanto a la gravedad de los mismos, no hay que olvidar lo que ya hemos apuntado: primero, los que afectan a la producción de fonemas y luego a la de los sonidos, ya que mientras los primeros dificultan la comunicación, los segundos se limitan a marcar un cierto acento extranjero.
Quinta. Tanto el fonema / / como /r/ solo tienen un alófono cada uno. Por dicha razón, en este caso, coinciden fonema y sonido. Como consecuencia, utilizaremos indistintamente los dos términos y las dos convenciones, prefiriendo el de sonido, por ser el más utilizado en la bibliografía que hemos consultado.
Sexta. Hemos estructurado de forma idéntica las dos propuestas didácticas: las diferentes fases, con la progresión debida, y cada fase, con sus correspondientes ejercicios. Comenzaremos por [ ] y cerraremos el apartado con [r].
2.2.1. ACTIVIDADES PARA LA R SIMPLE
Primera fase: percepción del sonido.
Esta fase comprendería ejercicios de este tipo:
1. Escuchar series de palabras y levantar la mano cuando oyen [ ]. Como variante, se les puede dar una fotocopia numerada y los alumnos tendrán que redondear el número de la palabra que tiene el sonido que estamos escuchando.
En este primer grupo de ejercicios, podría haber palabras con todo tipo de sonidos, incluso los más alejados de [ ]. Por ejemplo con nombres de animales:
2. Escuchar parejas de palabras. Una de ellas debería tener [ ] y la otra, no. En este tipo de ejercicio ya deberíamos buscar sonidos próximos a [ ] para que aumente la dificultad y se agudice la percepción, así como parejas de palabras parónimas y, por lo tanto de pronunciación muy próxima. Sin olvidar la problemática oposición con la velar sorda [x]. Todos los ejercicios de este bloque consistirán en marcar 1 ó 2, según oigan, respectivamente [ ] o el sonido próximo / ausencia de [ ].
Los más próximos son: [d] y [l] y [n]: [d] porque es una dental oclusiva sonora, y, siendo ambas sonoras, sus puntos de articulación están muy cerca; [l] y [n] por ser alveolares y sonoras, igual que [ ].
No podemos pasar a la siguiente etapa sin detenernos, siempre dentro de esta primera fase, en lo que Poch denomina discriminación con coarticulación que, insistimos, resulta muy eficaz para la creación de automatismos. Dado que la coarticulación de las vibrantes resulta especialmente compleja con la [x] (aunque no es, como veremos, la única que plantea dificultades), podríamos incluir ejercicios de este tipo:
3. Los ejercicios de este bloque consistirán en escuchar sin repetir, pues estamos en la primera fase, palabras en las que coexisten [ ] y [x]. Después, en una segunda audición, tendrán que marcar cuál oyen en primer lugar.
Segunda fase: realización del sonido.
Antes de proceder a la realización del sonido propiamente dicha, sería muy conveniente ofrecer al alumnado una descripción del mismo (que incluya la relación entre grafía y pronunciación), una imagen del aparato fonador y, como este trabajo está dirigido a francófonos, unas breves notas que ellos, particularmente, tienen que tener en cuenta. Todo ello para ayudar al alumnado a situarse. Procedemos, pues, en el mismo orden:
DESCRIPCIÓN PROPIAMENTE DICHA
LA PUNTA DE LA LENGUA SE PONE AL PRINCIPIO DEL PALADAR. Y AL SALIR EL AIRE LA HACE VIBRAR UNA VEZ.
A continuación, procederíamos a la realización de los ejercicios.
1. El primer ejercicio consistirá en una audición y posterior repetición (consideramos que siempre es conveniente, incluso en esta segunda fase, una primera audición sin repetición) de un listado de palabras que contengan [ ]. El alumno tiene que escuchar y repetir las palabras:
2. Una vez realizados ejercicios de este tipo, el paso siguiente sería hacer los ejercicios que se han hecho en la primera fase, pero, en vez de escuchar para discriminar, se tratará de escuchar y repetir.
2.1. Lo mismo que hemos hecho en la etapa anterior, pero esta vez repitiendo después de oír, series de palabras en las que habrá todo tipo de sonidos (cfr. Ejercicio 1) para pasar después a escuchar y repetir parejas (cfr. Ejercicio 2, serie completa), bien con sonidos próximos: [d], [n], [l], bien de parónimos, bien con la compleja oposición [ ] / [x], bien con coarticulación (cfr. Ejercicios 3 y 4).
2.2. En el caso concreto de coarticulación [ ] / [x], si prosiguen las dificultades, podemos, siguiendo a Serralta, realizar los siguientes pasos:
Ejercitarse en primer lugar pronunciando [ ] en posición final de sílaba: lar, ser, bar, mor, ver, par, Ter, zar, sor, leer, dar, loor, mar, atar, comer, ir, sur, por…
A continuación, pronunciar las palabras del ejercicio anterior separando claramente las dos consonantes: mar-gen, gor-ja Ser-gio, sur-gir, Bor-ja, ver-ja, for-ja, sur-ge, Jor-ge…
Por último, hacer desaparecer progresivamente esta pausa.
También podríamos incluir otro tipo de ejercicios como lectura de frases, trabalenguas, cancioncillas, chistes, adivinanzas, pequeñas poesías…, que, si el profesor lo considera oportuno, podrán ser memorizadas y repetidas en clase, con una pequeña escenificación, incluso. Este apartado será el más lúdico de nuestra propuesta didáctica. Después de la tensión que implica la realización de los ejercicios de corrección fonética que hemos visto hasta ahora, vendrán bien, para relajarla, las propuestas que haremos a continuación.
3. De lectura de frases, ya hemos apuntado algún modelo en la primera fase. Dichas frases se pueden reutilizar ahora, pero para la producción.
4. En cuanto a trabalenguas, cancioncillas, adivinanzas, chistes… tan frecuentes en nuestra tradición oral, los que hacen referencia a palabras con [ ] no son pocos.
4.1. Conocido por casi todo el mundo:
4.2. ¿Quién no recuerda el famoso trabalenguas de los tigres? Sería una ocasión ideal para trabajar el lado más lúdico de la pronunciación de este sonido tan complicado, esta vez en grupo consonántico, que les resulta a los francófonos particularmente difícil. Lo ofrecemos en dos versiones:
La más conocida:
4.3. Otro más para la [ ] intervocálica.
El cloro no aclara la cara del loro con aro de oro
Claro que el cloro aclara el aro de oro en la cara del loro
4.4. O este otro.
¿Cómo quieres que te quiera?
Si el que quiero que me quiera
No me quiere como quiero que me quiera
Porque el que quiero que me quiera
No me quiere como quiero que te quiera.
¿Cómo quieres que te quiera?
5. Se pueden utilizar también con este fin poemitas sencillos que pueden proceder del acervo popular o ser inventados por el profesor o por los propios alumnos.
5.1. Del célebre soneto de Quevedo:
Este poema ofrece además el atractivo de que se ha convertido en canción, con diferentes versiones, por ejemplo la de Manzanita .
También fue recitada por el amigo y colega de Lorca, Rafael Alberti .
Tercera fase: Consolidación del sonido.
Desde nuestro punto de vista, esta fase de consolidación no es sino la culminación de la segunda, de realización, en la cual hemos ofrecido al alumnado un abanico de posibilidades y actividades muy variadas y con diferentes grados de dificultad. Por lo tanto, no sería estrictamente imprescindible.
Ahora bien, podría completarse con la audición y/o lectura de textos recapitulativos, en los que la reiteración del sonido estudiado lo consolide definitivamente.
2.2.2. ACTIVIDADES PARA LA R DOBLE
Primera fase: percepción del sonido.
Esta fase comprendería ejercicios de este tipo:
1. Escuchar series de palabras y levantar la mano cuando oyen [r]. Como variante, se les puede dar una fotocopia numerada y los alumnos tendrán que redondear el número de la palabra que tiene el sonido que estamos escuchando.
1.1. En este primer grupo de ejercicios, podría haber palabras con todo tipo de sonidos, incluso los más alejados de [r].
Por ejemplo con formas verbales en presente:
1.2. En un primer momento, no incluiríamos palabras con [ ]. Pero luego sería conveniente incluirlas, pues son dos sonidos muy próximos y que inducen a confusión. Lo que estamos trabajando, no olvidemos, es la discriminación auditiva de estos sonidos.
Por ejemplo, con prendas de vestir, adornos y complementos:
2. Parejas de palabras. Una de ellas debería tener [r] y la otra, no. En este tipo de ejercicio ya deberíamos buscar sonidos próximos a [r] para que aumente la dificultad y se agudice la percepción. Todos los ejercicios de este bloque consistirán en escuchar y discriminar en cada pareja de palabras cuál tiene [r] y cuál no.
Los más próximos son: [d] y [l], [n] y, por supuesto [ ]: [d] porque es una dental oclusiva sonora, y, siendo ambas sonoras, sus puntos de articulación están muy próximos; [l] y [n] por ser alveolares y sonoras, igual que [r]. Y [ ] porque comparte todos los rasgos excepto el número de vibraciones.
o podemos pasar a la siguiente etapa sin detenernos, siempre dentro de esta primera fase, en lo que Poch denomina discriminación con coarticulación que, volvemos a insistir, resulta muy eficaz para la creación de automatismos. Como ya hemos comentado en el apartado correspondiente de la vibrante simple, y, por lo tanto, no vamos a repetir, en el caso de los fonemas que nos ocupan, la coarticulación de la vibrante múltiple es especialmente complicada en el caso de la [x]. Pues bien, para solucionar este problema, podríamos incluir ejercicios de este tipo:
3. Los ejercicios de este bloque consistirán en escuchar, sin repetir pues estamos en la primera fase, palabras en las que coexisten vibrantes y velares sordas.
3.1. Por su complejidad, incluso en esta fase de percepción, es conveniente comenzar este ejercicio con palabras bisílabas, para aumentar después el número de sílabas.
3.2. Palabras en las que coexisten [r], [x] y [ ]:
Recoger, jarretar, regenerar, regentar, enrejadura, rebujo, regidor, ajoarriero, jorrar, remojar, rajar, enrejar, regenera, regir, registro, rugir, jarretera, jarrear, registrar, rejonear…
(Así como algunas formas verbales de los infinitivos anteriores y, por supuesto, cuantos juegos de palabras se les ocurra tanto al profesor como al alumnado).
4. En esta fase de discriminación, avanzaremos un paso más. Se entregará a los alumnos una tabla de este tipo:
Aquí la novedad estriba en que, como se ve, no todas las palabras tienen los dos fonemas, por lo que la atención que preste el alumno debe ser mayor.
Como se ve, vamos avanzando de forma progresiva. Cada ejercicio o bloque de ejercicios supone un paso hacia delante con respecto al anterior. Ahora llega el momento de pasar a las frases.
5. Siendo consecuentes con lo que acabamos de decir, siempre dentro de la fase de discriminación pero en una etapa más avanzada, pasaríamos a discriminar frases.
5.1. Comenzaremos por parejas de frases. El profesor debería leer cada elemento del par cambiando el orden. En primer lugar, el alumno se limitará a escuchar. Luego tendrá que apuntar si es la primera o la segunda de cada pareja la que contiene el sonido [r]. Podrían ser frases de este tipo:
Segunda fase: realización del sonido.
Antes de proceder a la realización del sonido propiamente dicha, sería muy conveniente ofrecer al alumnado una descripción del mismo (que incluya la relación entre grafía y pronunciación), una imagen del aparato fonador y, como este trabajo está dirigido a francófonos, unas breves notas que ellos, particularmente, tienen que tener en cuenta. Todo ello para ayudar al alumnado a situarse. Procedemos, pues, en el mismo orden:
DESCRIPCIÓN PROPIAMENTE DICHA
LA PUNTA DE LA LENGUA SE PONE AL PRINCIPIO DEL PALADAR. Y AL SALIR EL AIRE LA HACE VIBRAR MÁS DE UNA VEZ.
A continuación, procederíamos a la realización del sonido propiamente dicho. Proponemos ejercicios como estos:
1. Necesitamos simplemente un listado de palabras que contengan [r]. El alumno tiene que escuchar y repetir las palabras:
Tarrina, israelita, carreta, cerrado, párrafo, rodilla, reunión, Enrique,
rotular, alrededor, corro, rosaleda, Rita, rinoceronte, revolución, rima,
romero, Ramírez, carroza, horrible…
Como vemos, trabaja la pronunciación del fonema (independientemente de su grafía) en las tres posiciones posibles: intervocálica, inicial y detrás de l, n, s. Si fuera necesario, podría desglosarse en tres, de tal manera que hubiera uno para cada una de las posiciones.
2. Una vez realizados ejercicios de este tipo, el paso siguiente sería hacer los ejercicios que se han hecho en la primera fase, pero, en vez de escuchar para discriminar, se tratará de escuchar y repetir. Lo mismo que hemos hecho en la etapa anterior, empezaríamos por:
2.1. Escuchar y repetir series de palabras en las que habrá todo tipo de sonidos. Para ello nos remitimos al ejercicio 1 de este mismo sonido.
2.2. Pasaremos después a escuchar y repetir parejas (cfr. Ejercicio 2, serie completa), bien con sonidos próximos: [d], [n], [l], bien de parónimos, bien con la compleja oposición [ ] / [x], bien con coarticulación (cfr. Ejercicios 3 y 4, series completas). No procede aquí repetir las listas que ya hemos relacionado en la primera fase, que se reutilizarán, pero con repetición.
También podríamos incluir otro tipo de ejercicios como lectura de frases, trabalenguas, cancioncillas, chistes, adivinanzas, pequeñas poesías…
3. De lectura de frases, ya hemos apuntado algún modelo en la primera fase, que podemos reutilizar, pero esta vez con repetición. Aunque no vamos a transcribirlas de nuevo, como acabamos de decir, sí vamos a añadir una que, por su complejidad, podría tomarse como el punto culminante del ejercicio, ya que solo cuando el alumno consiga pronunciar sin demasiado esfuerzo la frase en cuestión, se puede considerar terminada la adquisición de vibrantes y de la velar sorda. Esta es la frase:
Jorge, te ruego que retires la rejilla rajada que está junto al jarrete de esa oveja.
4. En cuanto a trabalenguas, cancioncillas, adivinanzas, chistes… tan frecuentes en nuestra tradición oral, que hacen referencia a palabras con [r], bien solo bien en oposición con [ ] o con [x], no son pocos. Nosotros apuntamos algunos:
Tercera fase: Consolidación del sonido.
Nos remitimos a lo que hemos apuntado en este mismo apartado de la r simple. Sin embargo, añadimos que no hay mejor consolidación que sumergirse en nuestra lengua. Algunos podrán desplazarse a España o a uno de los países hispanoamericanos. A otros no les será posible, pero siempre tendrán la posibilidad de buscar a través de la televisión digital y de Internet, programas en español, ya sea de televisión o de radio, vídeos, videoclips, o simplemente, escuchar música en español… En definitiva: vivir el y en español.
Antes de terminar este apartado 1.4.4., una reflexión común para las dos vibrantes, que se refiere, por lo tanto, a [ ] y a [r]. Y tiene relación con una pregunta que podríamos hacernos: ¿Qué ocurriría si, después de realizar estos ejercicios, escalonada pero repetidamente, no conseguimos que nuestros alumnos pronuncien correctamente los fonemas? Dolors Poch (1999, 102–103) propone la técnica de la pronunciación matizada, que exagera aún más los efectos coarticulatorios.
El objetivo de la pronunciación matizada es sensibilizar al alumno al sonido que queremos que reproduzca exagerando el modelo que se le propone. Dicha técnica se basa en la fonética combinatoria, puesto que consiste en “exagerar las influencias que ejercen unos sonidos sobre otros para llegar a la realización del sonido que se desea obtener del alumno”. Y pone este ejemplo, que parece pensado para nuestro trabajo, ya que se refiere a un alumno extranjero (en nuestro caso, francófono, es obvio) que tiene dificultades con las vibrantes. Y explicita paso a paso cómo utilizar dicha técnica:
Si la fonética combinatoria no es suficiente para ayudarle a conseguir una pronunciación adecuada, recurriremos a la pronunciación matizada de la siguiente manera: proporcionándole un modelo que va en la dirección del sonido que debe pronunciar (es decir, en dirección contraria a su error), pero que sea mucho más exagerado que el sonido de referencia.
En este caso concreto, el alumno debe pasar de un punto de articulación velar a un punto de articulación alveolar del español. Exagerar significará, en este caso, adelantar todavía más el punto de articulación. No hay que olvidar, por otra parte, que el entorno en que se coloque el sonido que nos interesa debe contribuir al adelantamiento.
¿Existen, en español, consonantes cuya posición sea anterior a [r]? Sí, por supuesto: por ejemplo [t, d]. Entonces, ¿cuál es el entorno vocálico que favorece mejor el adelantamiento del punto de articulación? Obviamente, nuestra vocal anterior por excelencia: [i].
Por tanto, pediremos al alumno que reproduzca una serie como la siguiente:
En 1 se utilizan una consonante una consonante y una vocal adelantadas con respecto a [r] sin presentar, todavía, al alumno, el sonido que queremos que produzca. No importa, nuestro objetivo es que adelante el punto de articulación.
En 2 se utiliza una consonante de la misma serie que la utilizada en 1 pero sonora. No hay que olvidar que [r] es sonora.
En 3 se introduce ya el sonido [r] entre una consonante anterior a ella y la vocal [i].
Finalmente, en 4, se pide al alumno que reproduzca el sonido deseado en las condiciones “normales” en que aparece en la lengua pero habiendo pasado antes por la “exageración” del modelo, por la pronunciación matizada.
Aunque ellos no utilizan la expresión pronunciación matizada (quizá porque la obra es muy antigua, de 1970), Serralta y Tusón desarrollan de forma exhaustiva ese método, aunque lo combinan con otros tipos de ejercicios. Para cada fonema y posición fónica, dividen los ejercicios en tres apartados: preparatorios, de adquisición y de fijación. Como muestra, vamos a sintetizar los ejercicios de la r simple intervocálica.
1. Los ejercicios preparatorios, que están destinados a desplazar el punto de articulación, comienzan con repetir una serie de frases en francés (no olvidemos que el libro está destinado para franceses y escrito en francés) en las que se remplaza la r por una d y luego por una l. Los autores se refieren a estos como “ejercicios de gimnasia de los órganos de articulación”.
2. Los ejercicios de adquisición empiezan por explicar cómo pronunciar una d alveolar, para ir relajándola de forma progresiva y repetir la serie hasta llegar, como fase final a pronunciar nuestra [ ]. A continuación, pronunciarán las mismas palabras pero sin haber pronunciado previamente la serie de d alveolar.
Sería así :
3. Los ejercicios de fijación consisten en sintagmas o frases en las que abunda el fonema [ ] en posición intervocálica.
Los autores insisten en que si el alumno vuelve de forma sistemática a la pronunciación de su lengua materna, hay que volver a los ejercicios preparatorios.
Antes de concluir el capítulo, anotamos una observación con respecto a la utilización de medios informáticos para trabajar la corrección fonética, hay opiniones para todos los gustos. Las ventajas son indudables: en primer lugar, el estudiante puede decidir lo que aprende y cuándo lo aprende. Además, en el caso concreto de los ejercicios fonéticos, en algunos, el alumno puede disponer de una imagen de lo que él ha pronunciado y puede compararla con la del modelo. Ahora bien, los ejercicios no deberían ser solo del tipo correcto / incorrecto, ya que, como argumenta Poch (2005, 763-764), el sistema proporciona un modelo y espera del alumno la imitación, de manera que solo dará por bueno lo que sea igual al modelo que toma como punto de referencia y todos sabemos que la “realidad fonética de las lenguas” es muchísimo más rica y variada. De momento, prosigue la autora, “no hay ningún sistema informático que disponga de la versatilidad y la finura del oído humano”.
En cualquier caso, está claro que la enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO) está en un momento de gran auge, pues, como observa Ruipérez (2005,1054), “su utilidad en el aprendizaje de ELE no se cuestiona y sus ventajas resultan evidentes”. Entre ellas, este autor destaca seis, que simplemente nombramos: aumento de la motivación del alumnado, fomento del proceso individual de aprendizaje, retroalimentación inmediata, descarga laboral para el docente, acceso no lineal a la información y nuevos tipos de ejercicios. En la misma línea, Higueras (2005, 1.067) siguiendo las pautas de Ortín, señala que “el aprendizaje de lenguas a través de Internet propicia una situación de aprendizaje idónea para favorecer un enfoque centrado en el alumno que mejore su autonomía”. Esta última afirmación, aunque con las matizaciones de Poch, tiene una clara aplicación para el tema que nos ocupa.
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